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Résumé
Envisager la pédagogie sous l’angle « durable » est innovant mais néanmoins complexe
La pédagogie peut-elle s’inscrire dans une notion de durabilité ? La question reste entière
Le nouveau référentiel de formation fonde sa pédagogie autour de l’acquisition des compétences dans une dynamique « socio-constructiviste »
Il s’agit pour l’étudiant de construire ses compétences en situation et de manière progressive
Le rôle du cadre formateur prend alors une dimension nouvelle : grâce à l’accompagnement personnalisé qu’il met en place et aux compétences qu’il développe en pédagogie, il permet à l’étudiant de poser les premières pierres des fondations solides de son projet professionnel pérenne.
Le texte complet de cet article est disponible en PDF.
Abstract
Considering pedagogy from a « sustainable » perspective is innovative but nevertheless complex. Can pedagogy be encompassed within a notion of sustainability? The question remains unanswered. The new training reference framework bases its pedagogy around the acquisition of skills through a « socio-constructivist » approach. For the students, this means gradually building their skills in clinical situations. The role of manager-trainers therefore takes on a new dimension: thanks to the personalised support which they put in place and the pedagogical skills which they develop, they enable the student to lay the solid foundations of a long-lasting professional project.
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Mots clés : Accompagnement, Cadre de santé, Compétence, Développement durable, Formation, Pédagogie durable, Pédagogie socio-constructiviste, Référentiel
Keywords : Health manager, Reference framework, Skill, Support, Socio-constructive pedagogy, Sustainable development, Sustainable pedagogy, Training
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Du développement durable à la pédagogie durable
La place de la pédagogie durable dans la formation infirmière
Une nouvelle posture du cadre de santé formateur
Conclusion
Déclaration d’intérêts
La notion de durable est à la mode et s’invite même, aujourd’hui, en pédagogie. Associer les termes pédagogie et durable n’en rend pas aisé une définition. Si la pédagogie peut se définir comme un ensemble de méthodes centrées sur l’acquisition des savoirs, le terme durable sous-entend, quant à lui, une notion de temps et de stabilité. Les professions paramédicales évoluent en tenant compte des nouveaux enjeux de santé de la population ; c’est dans ce contexte que la réforme de la formation en soins infirmiers s’est opérée en 2009. Élaborer son projet professionnel infirmier prend du temps, et pour ce faire, le nouveau référentiel de formation s’appuie sur la construction des compétences en situation. Cette méthode semble pertinente dans une logique de pédagogie durable. Dans cette dynamique d’apprentissage, le cadre de santé formateur accompagne l’étudiant à devenir un professionnel autonome et réflexif, relayé dans cette activité par les professionnels de terrain. Ainsi, les « organisations apprenantes » (institut de formation en soins infirmiers – Ifsi – stages, etc.) s’organisent autour de l’étudiant infirmier et s’arrogent du label de pédagogie durable.
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Du développement durable à la pédagogie durable
L’heure est au développement durable, à la pérennisation des ressources et à l’acquisition de bons comportements afin de préserver notre environnement. Ce concept est apparu, au niveau international, dans les années 1990 du fait de certains constats issus de l’industrialisation massive des XIXe et XXe siècles : les menaces environnementales sur la planète, l’augmentation notable des misères sociales humaines et les déséquilibres observables entre les pays du Nord et du Sud. De ce catalogue « alarmant » et anxiogène, des travaux ont permis de définir le développement durable : « Un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs » [1].
Pour l’Association française de normalisation (Afnor) en 2012, un état est dit « durable » si « les composantes de l’écosystème et leurs fonctions sont préservées pour les générations présentes et futures » [2]. Dans cette définition, les « composantes de l’écosystème » incluent, outre les êtres humains et leur environnement physique, les plantes et les animaux. Pour les êtres humains, le concept sous-entend un équilibre dans la satisfaction des besoins essentiels : conditions économiques, environnementales, sociales et culturelles d’existence au sein d’une société. Quant au développement, c’est un « processus conduisant à l’amélioration du bien-être des humains » [1]. L’activité économique et le bien-être matériel demeurent essentiels mais la santé, l’éducation, la préservation de l’environnement et l’intégrité culturelle par exemple le sont tout autant. L’adjectif durable insiste sur la notion de temps, c’est-à-dire pour une amélioration sur le long terme du bien-être de tous.
Associé au développement tout d’abord, puis au management et aujourd’hui à la pédagogie, comment ne pas en faire un concept fourre-tout, une notion à la mode ? Comment l’intégrer de manière concrète dans nos organisations, notre quotidien et en pédagogie ? Si le développement durable s’associe à de nombreux concepts, la pédagogie semble aussi se conjuguer à de nombreux égards. Quelle est alors la définition initiale de la pédagogie ?
La pédagogie est « un ensemble de méthodes permettant de guider un élève ou une personne dans ses apprentissages » [3]. Elle désigne l’art d’éduquer. « Le terme rassemble les méthodes et pratiques d’enseignement et d’éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre une connaissance, un savoir ou un savoir-faire. Ainsi, faire preuve de pédagogie signifie enseigner un savoir ou une expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe d’individus. » « La pédagogie est l’étude et la mise en œuvre des conditions d’apprendre » [4].
Il coexiste différentes pédagogies aujourd’hui :
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traditionnelle centrée sur les savoirs constitués à transmettre et sur le maître qui enseigne ;
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de projet qui fait passer des apprentissages à travers la réalisation d’une production concrète ;
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active qui place l’apprenant au cœur de ses apprentissages construisant ses savoirs à partir de situations ;
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par objectifs qui articule objectif-méthode-évaluation-objectif dans une optique de rationalisation et d’efficacité ;
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socio-constructiviste et de la motivation qui repose sur l’idée selon laquelle l’acquisition de connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans laquelle elle est située.
La pédagogie socio-constructiviste a été élaborée suite au référentiel de formation en soins infirmiers [5], mis en place en septembre 2009. Celle-ci a été initiée par Jean Piaget fondateur de la pédagogie selon une approche dite « constructiviste » : l’intelligence, la mémoire et le développement d’un enfant ne se construisent qu’à partir de son environnement matériel et de son expérience personnelle.
En ajoutant la notion de contexte social, Lev S. Vygotski, contemporain de Jean Piaget, propose une approche dite « socio-constructiviste » au sens où un individu se construit et acquiert des pratiques nouvelles non seulement à partir de son environnement matériel, mais aussi à partir de « la confrontation de ce dernier à son environnement humain. C’est par l’action que les autres vont avoir sur nous et donc par celle que nous aurons sur les autres que nous allons pouvoir grandir et apprendre de nouvelles données » [6]. On parle ainsi d’une construction active des savoirs, voire d’une auto-construction par l’apprenant en situation.
Dans leur article intitulé « Le développement durable » [7], l’équipe pédagogique du lycée professionnel La Fayette d’Héricy (77) a mené une réflexion autour de la pédagogie durable et en propose une définition : « La pédagogie durable s’inscrit dans les sciences humaines en perpétuel changement, ce qui la distingue de la pédagogie classique au sens où elle s’adapte à l’environnement ; la pédagogie classique ne peut se maintenir en l’état, elle doit évoluer » [8]. Pour les enseignants de ce lycée, la pédagogie la mieux adaptée aux éléments de cette définition est le socio-constructivisme. Ainsi, la formation se vit comme le temps de « construire ». Cette méthode non figée et évolutive permet à chaque étudiant de construire ses savoirs et compétences au travers de son projet professionnel.
Le temps de l’apprentissage est celui de la maturation de ce projet. Ainsi, l’institut de formation en soins infirmiers propose une formation professionnelle où les finalités sont spécifiques : permettre l’acquisition des compétences attendues de l’exercice infirmier en s’adaptant à notre société, aux nouveaux besoins de santé et aux contraintes économiques.
De nouvelles problématiques de santé sont ainsi apparues : les poly-pathologies des patients hospitalisés, le développement des maladies chroniques, l’augmentation des coûts de la santé, les maladies émergentes, mais aussi de nouvelles données sociales comme l’augmentation de l’espérance de vie. Les futurs professionnels de santé doivent s’adapter à un monde en perpétuel changement. « Les facteurs qui influencent la santé modifient l’offre en compétences des professionnels de santé » [9], d’où la nécessaire réingénierie de la formation en soins infirmiers en 2009.
Ainsi, chaque étudiant est accompagné dans l’élaboration de son projet professionnel en développant ses savoirs et ses compétences pour répondre aux différentes situations professionnelles rencontrées et ce, au-delà de la formation, pour toute la vie professionnelle. La formation initiale est un « moment » privilégié. Il est donc essentiel de réfléchir aux méthodes pédagogiques employées qui faciliteront l’acquisition « durable » et pérenne des savoirs fondamentaux infirmiers.
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La place de la pédagogie durable dans la formation infirmière
Depuis que de nombreuses personnalités réfléchissent à la pédagogie en soins infirmiers, comme Florence Nightingale, Virginia Henderson ou Margot Phaneuf, une certaine continuité concernant les valeurs et les pratiques transmises est observée.
Dans les différents programmes de formation en soins infirmiers qui ont formalisé la pratique infirmière, les valeurs professionnelles constituent la colonne vertébrale des pratiques soignantes et perdurent au-delà des décennies. Marie-France Collière les définit ainsi : « Les soins signifient maintenir, promouvoir et développer ce qui reste de potentiel de vie des êtres vivants » [10]. Cette définition reste le socle des valeurs professionnelles sur lequel s’est élaboré le nouveau référentiel de formation.
« L’approche socio-constructiviste met l’accent sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement » [11], le savoir se structure à partir de connaissances déjà acquises, de manière progressive mais surtout par la réflexivité que l’étudiant met en œuvre pour être actif (recherche de données, actualisation, prise d’initiatives) et interactif avec ses pairs. Les notions de contexte et de transférabilité sont essentielles dans l’acquisition de compétences durables. Celles-ci se construisent dans le temps par les expériences vécues en situations réelles.
Régulièrement, « confrontés à un ensemble de situations complexes, les étudiants infirmiers ont parfois du mal à les affronter et à les résoudre » [12]. Le nouveau référentiel tend à mieux préparer les étudiants à l’exercice infirmier et à développer des compétences ainsi qu’une posture réflexive leur permettant d’agir dans toutes situations professionnelles. Ainsi, le choix d’une pédagogie socio-constructiviste trouve ici toute sa pertinence.
D’autre part, la démarche par processus incite à une vision globale du patient. Le centrage et la volonté forte de renforcer le raisonnement clinique dans le nouveau programme sont aussi en faveur d’une pérennité des attitudes, savoirs et compétences. Les compétences 1 et 21 sont d’ailleurs le socle du nouveau programme, autour du raisonnement clinique.
Enfin, les exigences du métier infirmier sont importantes, elles ne sont souvent comprises que lors de la première confrontation avec le monde du soin : le premier stage. Il nous appartient, en tant que formateur, d’accompagner les étudiants pour répondre à leurs besoins, à leurs attentes et de les aider à cheminer tout au long de leur formation professionnelle. Ces nouvelles données tant du point de vue de l’étudiant que des besoins de santé de la population actuelle changent-elles la posture du formateur ?
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Une nouvelle posture du cadre de santé formateur
À l’institut de formation, la logique de compétences suppose une variété de composantes (savoirs, savoir-être, savoir-faire) qui rend plus complexe la manière de former. Il ne s’agit pas d’une relation professeur-élève, mais plutôt d’une relation d’accompagnement dans l’acquisition des compétences. Pour structurer ses connaissances de manière autonome, l’étudiant a besoin d’activités en interaction avec le formateur, celui-ci va l’aider à se responsabiliser face à ses compétences et à les faciliter [11].
L’accompagnement et le suivi individuel de l’étudiant sont des points forts de ce nouveau référentiel. Il appartient au formateur de proposer des situations d’apprentissage signifiantes propres aux attendus de l’exercice infirmier actuel. L’autonomie et la réflexivité doivent être valorisées par le formateur en incitant l’étudiant à se questionner, à émettre des hypothèses, à tester sa créativité et son sens de l’initiative. Ainsi la relation pédagogique se situe plus dans l’accompagnement que dans le contrôle. Margot Phaneuf [13] évoque une fonction d’« étayage » qui vise à soutenir les étudiants dans leurs difficultés d’apprentissage, mais aussi personnelles et à repérer chez chacun d’entre eux quel style d’apprentissage lui est favorable en référence à la théorie de David Kolb [14]. Il s’agit de l’exploitation optimale des situations d’apprentissage et ainsi de l’acquisition des compétences pour créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question à résoudre, un obstacle à franchir. À terme, ces situations-problèmes doivent permettre aux étudiants d’enrichir leurs connaissances de nouvelles représentations, donc d’apprendre [15]. C’est en « triturant » ces situations apprenantes qu’elles sont intégrées et incorporées pour être ensuite recontextualisées dans d’autres situations ; alors, la compétence peut être définie comme acquise et ce de manière durable.
Les travaux de groupe sont aussi des moments de réflexion entre pairs qui participent à l’enrichissement mutuel, facilitant les échanges et les interactions sociales. Ils encouragent aussi l’expression de la créativité, la prise d’initiative, le positionnement et l’émergence de « conflits sociocognitifs dont on sait qu’ils stimulent les apprentissages » [16]. Ces situations pédagogiques sont des éléments fondateurs transposables par la suite au travail en équipe, moments si importants dans la pratique infirmière lors notamment des transmissions et des réunions d’équipe.
Au sein des instituts de formation, la pédagogie durable peut aussi mener à une réflexion et à un travail des formateurs permettant d’enrichir les théories actuelles. En effet, les évolutions sociétales et universitaires sont telles que certains outils existants nécessitent une remise en question notamment autour du raisonnement clinique infirmier, base fondamentale du métier. Les cadres formateurs font souvent preuve de créativité pour proposer des outils novateurs [17]. Cet esprit d’initiative démontre une volonté d’actualiser les outils existants mais également d’engager une vraie réflexion pour conserver une réelle durabilité et vivacité de la pédagogie en sciences infirmières. Celle-ci s’inscrit ainsi dans une dynamique de recherche en sciences infirmière qui, à terme, conduit à élaborer de nouveaux savoirs, de nouvelles théories.
Les compétences infirmières se construisent également en stage. L’étudiant confronte sa réflexion à la situation vécue et le tuteur, bienveillant, lui apporte ses connaissances et ses compétences. Ensemble, ils construisent un projet de soins pour le patient. Les apprentissages par situations-problèmes changent la manière d’envisager la prise en charge des patients car il ne s’agit plus d’appliquer une procédure mais de réfléchir à des processus de soins. La capacité de réfléchir, de raisonner, de mobiliser efficacement les connaissances théoriques est mise en œuvre, mais également les méthodologies du raisonnement clinique, le but étant de devenir de plus en plus autonome face aux situations de plus en plus complexes.
Ainsi, grâce aux expériences, à l’accompagnement des cadres de santé formateurs et des tuteurs, l’étudiant peut progressivement trouver son chemin dans le « apprendre à apprendre » , et acquérir des mécanismes et des méthodes pour l’ensemble de sa vie professionnelle. L’acquisition des compétences pourra être transférable dans d’autres fonctions ou d’autres métiers. Enfin, l’évaluation, au sens de progression dans des situations qui se complexifient, permet à l’étudiant de cheminer pour ensuite apprendre à raisonner seul : le tuteur et le formateur éclairent la route, suscitent la motivation et l’intérêt pour le métier, contribuent à engager l’étudiant dans une posture d’apprentissage tout au long de son cursus professionnel.
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Conclusion
L’approche socio-constructiviste est une dynamique d’apprentissage sur laquelle s’appuie le nouveau référentiel de formation. Elle permet aux étudiants d’acquérir une réelle capacité durable d’apprendre : c’est à eux de construire leurs compétences afin de « devenir des praticiens autonomes, responsables et réflexifs » [18, 19]. Cette pédagogie suppose réflexion et concertation, toutes deux bénéfiques pour l’enrichissement des pratiques de formation ; elle suppose aussi de faire preuve d’adaptabilité et de capacité à évoluer, d’où la notion de durabilité. Au regard de cette réforme, la posture du cadre de santé formateur évolue. Sa relation pédagogique avec l’étudiant est différente : il l’accompagne dans la découverte de soi à reconnaître ses stratégies d’apprentissages, à stimuler sa motivation. Nous ne pouvons envisager la pédagogie durable s’opérant seule ; elle se réfléchit, se concerte entre tous les acteurs qui gravitent autour de l’étudiant. Ainsi, comme le développement durable repose sur la participation active de tous, l’adhésion de toutes les organisations apprenantes est nécessaire pour s’inscrire dans un projet pédagogique durable. Cependant, la complexité de cette réflexion n’est pas sans poser un certain nombre de questions, ni soulever de nombreux débats : cette durabilité d’aujourd’hui sera-t-elle la même demain ? Quel est l’impact des technologies de l’information et de la communication (TICE) sur la pédagogie socio-constructiviste ? L’accès aux connaissances via internet et les réseaux sociaux n’est-il pas déjà un exemple de durabilité des savoirs ? Enfin, quel métier envisager pour le cadre de santé formateur de demain afin de garder sa pertinence, son efficacité et sa légitimité ?
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