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Le travail en psychomotricité avec l’enfant autiste
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Soins psychiatrie
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| Auteurs
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Latour Anne Marie
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01/10/2006
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| Commentaire
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La question du corps semble une voie d’accès particulièrement pertinente en ce qui concerne l’approche thérapeutique de l’autisme. Mais l’équipe, et le psychomotricien en particulier, se demande : « Que peut-on faire et comment avec cet enfant. »
Cette logique du “faire” pour le psychomotricien, c’est ce à quoi il est sans cesse renvoyé, par sa formation initiale, par ses collègues, par la famille des autistes. Cette attente peut être légitime et pertinente pour rééduquer une fonction (problème de dysgraphie, de latéralité, d’orientation spatio-temporelle…) ou favoriser la maturation (travail de stimulation, d’éveil corporel…). Des activités sont à mettre en place, des propositions de jeux, d’exercices, des techniques… car les bases de la construction et de l’organisation corporelle sont présentes.
Mais la psychomotricité, surtout avec le sujet autiste, ne peut pas se réduire à permettre l’acquisition de comportements et de compétences. L’observation de ces enfants nous montre qu’en réalité, ils n’ont pas, même à un âge avancé, construit leur corps d’une manière fiable, stable et permanente et que des représentations du corps, paisibles et organisées, leur font gravement défaut.
Dans les tout premiers échanges avec son environnement, notamment maternel, à travers ce que Julian de Ajuriaguerra a appelé le « dialogue tonico-émotionnel »1, le bébé éprouve d’abord très corporellement les soins et l’attention qui lui sont dévolus et développe une capacité à échanger et communiquer de manière sensori-tonique avec son entourage. Ces premiers liens devront peu à peu être représentés, mentalisés, donc transformés en éléments utilisables pour la pensée, condition de son développement psychomoteur (articulant le corporel, la psyché et la relation à l’autre). D’emblée, le corps est le lieu de l’inscription du lien à l’autre, le lieu de “l’autre en soi”.
Une logique compensatoire très concrète
Ce que nous observons de l’enfant autiste est différent et nous laisse l’impression qu’il n’y a, pour lui, pas d’“autre” sur qui s’appuyer, avec qui échanger, communiquer. Cet enfant, pour une raison qui reste toujours difficile à connaître, n’a pas pu intérioriser ce dialogue tonico-émotionnel qui lui permettrait de réguler ses expériences et ses émotions.
Il reste alors la proie d’angoisses extrêmes que ni la parole ni les consolations ordinaires parviennent à calmer. Il développe des stratégies compensatoires : l’évitement de situations nouvelles et émotionnelles (car il ne peut les gérer), la mise en place de stéréotypies (qui lui permettent de produire des sensations connues et maîtrisables), des comportements étranges et persistants comme marcher sur la pointe des pieds ou l’hypertonie pour lutter contre des angoisses de chute ou de morcellement toujours présentes.
L’enfant semble se développer “par morceaux”. Il peut privilégier une modalité sensorielle spécifique pour appréhender son environnement, comme le flairage ou le léchage, sans pouvoir y associer les autres sens, ce qui lui permettrait d’avoir une perception globale.
Ces stratégies compensatoires, dont l’enfant n’a pas conscience, ont toujours une signification et une logique propres. Elles représentent des solutions pour vivre (ou plus sûrement survivre), pour se sentir tenu, se tenir et cela d’une manière très concrète, très corporelle, non mentalisée (car presque exclusivement sensorielle), dans un monde qui peut lui paraître hostile et dangereux car incompréhensible. Ou bien ce sont des façons d’entrer en contact avec l’environnement et le supporter.
C’est cette logique propre, cette signification que nous devons nous efforcer de comprendre en psychomotricité.
L’enfant autiste peut-il s’approprier son corps, ce donné biologique qui lui est pourtant personnel.
Illustration clinique. Il s’agit d’un garçon de 7 ans avec qui je travaille, depuis près de 3 ans, à l’hôpital de jour, quand ses parents demandent à me rencontrer. Depuis quelques semaines leur fils, tout à fait valide, qui ne tombait jamais, ne cesse de se cogner les pieds l’un l’autre lorsqu’il marche. Ainsi, il s’entrave et tombe. J’informe les parents du fait que leur fils se comporte comme s’il ne savait pas qu’il avait des pieds et des jambes pour le porter. Maintenant il commence à les découvrir (ce que montre nettement son travail en psychomotricité) et de ce fait, sa démarche change. Il nous apparaît alors maladroit avec ses “nouvelles” jambes.
Les parents ajoutent : « Mais c’est vrai, avant quand on le prenait dans les bras, il avait toujours les jambes qui pendaient et maintenant il les accroche de lui-même autour de notre taille », percevant bien que leur fils participait activement (investissait donc) le portage procuré par ses parents.
Il nous semble bien que c’est de cela que la psychomotricité doit s’occuper : permettre à l’enfant de s’approprier son corps, de le faire sien peu à peu, et aussi complètement qu’il le pourra, de se construire des représentations moins “toxiques” à partir de ses sensations corporelles.
Un cadre pour accueillir l’enfant
L’enfant autiste semble vivre et s’agripper à un monde de sensations2 dans lequel le corps, l’objet, l’autre, n’existent pas. Le corps ne peut être vécu comme source de bonnes expériences et l’autre perçu comme secourable au moins dans un premier temps.
De même, l’enfant autiste ne semble pas “savoir” s’il est triste ou gai, si c’est près ou loin, dedans ou dehors, chaud ou froid, grand ou petit… Il ne “sait” pas davantage s’il est avec l’autre ou absent, fusionné ou “adhésif”. Tout est à construire et à organiser.
Le premier outil dont dispose le psychomotricien pour favoriser ce travail de subjectivation est l’instauration d’un cadre.
Un cadre signifie pour l’enfant un holding, au sens de Winnicott, c’est-à-dire l’expérience progressive que son environnement est stable, fiable et se maintient dans le temps, quelles que soient la violence et la destructivité de ce que cet enfant projette lorsqu’il se “dégèle”. Ce dispositif incluant le soignant doit être suffisamment contenant et résistant afin que les productions archaïques soient accueillies et transformées, détoxiquées, et ne détruisent ni l’enfant, ni l’environnement (psychomotricien compris).
Outre la régularité, l’invariance des horaires, des personnes, des objets, qui sont les constituants de tout cadre thérapeutique, des ajustements techniques sont nécessaires au regard des particularités des autistes.
On connaît le besoin impérieux d’immuabilité de l’enfant autiste : le psychomotricien doit y souscrire s’il veut espérer rencontrer cet enfant. Ce besoin doit être reconnu et accueilli sous peine de chaos. Les changements et les expériences nouvelles ne sont supportés par l’enfant que si celui-ci est suffisamment sûr de retrouver toujours le même dispositif, séance après séance : même cadre, même projet. Ce n’est qu’à ce prix que le besoin d’immuabilité se fera moins tyrannique.
Le cadre, la stabilité du projet peuvent s’énoncer, séance après séance, de la manière suivante à l’enfant : de quoi s’occupe-t-on aujourd’hui, comment va-t-on travailler.… à propos du corps.
Il s’agit bien de travailler à partir de la préoccupation de l’enfant quant à son corps : c’est “son” travail qui à cause de l’autisme, peut apparaître longtemps sans lien avec celui des séances précédentes. Car c’est l’enfant qui est sujet de son travail et non objet du nôtre. Petit à petit, vont se dégager des signes permettant de faire des liens d’une séance à l’autre, de construire peu à peu des représentations, un récit commun au fil de la prise en charge, amenant l’enfant à entrer progressivement dans un temps qui se déroule et non plus indéfiniment clos sur lui-même.
Observer et accueillir
Les signes sont longtemps des micro-signes qu’il faut apprendre à observer et à repérer. Le soignant trouve un appui important dans la méthode d’observation directe des nourrissons telle qu’elle a été développée par Esther Bick : « Le but de l’observation des nourrissons c’est d’apprendre à observer. Ce qui est fondamental, c’est d’apprendre à ne sauter à aucune conclusion. Vous ne savez pas voilà tout »4. Cette attitude d’observation implique la reconnaissance d’une activité de “pensée” (certes parfois très élémentaire) chez tout sujet accédant ou non à la dimension symbolique.
Observer ne signifie pas supprimer toute spontanéité, mais plutôt faire l’effort de repenser et de reconstruire à l’intérieur de soi ce qui est perçu pour le transformer en éléments pensables et communicables3.
“Faire quelque chose” avec l’enfant reste longtemps difficile, car cela suppose l’établissement chez lui d’une capacité d’attention conjointe : le psychomotricien et l’enfant attelés à une même tâche. Or, pour que cette attention conjointe se construise, outre la nécessité d’un cadre contenant, l’enfant doit d’abord faire l’expérience d’être reconnu dans sa façon singulière d’être au monde.
Il est utile alors de lui commenter ce qu’il produit : « Voilà ce que je comprends de ce que tu montres, de ce que tu dis ». Il s’agit de faire un constat de ce qui est mis en jeu dans la rencontre : commenter la confusion, l’agitation, l’angoisse, la sidération, le vide… C’est aussi commenter l’ambiance émotionnelle : l’ennui, la peur, la rage, la colère, l’intérêt, la joie… Ces émotions, quand elles surgissent chez l’enfant autiste, ne sont pas mentalisées.
Elles l’envahissent et le débordent. Même quand elles ne sont pas radicalement déniées, elles lui restent inconnues.
Le soignant peut en observer les signes et les rassembler dans un commentaire proposé à l’enfant. Mais le plus souvent, ces émotions sont violemment projetées vers le psychomotricien (c’est un effet de l’identification projective) et celui-ci peut alors se sentir fasciné, “excité”, confus, angoissé, vide, voire impuissant ou incompétent
S’ajuster à la problématique de l’enfant
Le travail en psychomotricité avec un enfant autiste ne peut être que du “sur-mesure”, nécessitant de nombreux ajustements. Il s’agit pour le psychomotricien, de s’ajuster dans le tonico-émotionnel, notion familière en psychomotricité, mais dont la qualité est si difficile à apprécier avec l’enfant autiste : vous lui tenez la main pour le conduire à la salle, il s’effondre aussitôt à terre. Sans prévenir “quelque chose” vient de lâcher. Cet autre enfant, en crise, hurlant, désespéré, le soignant ne sait comment le prendre, le tenir, comment l’apaiser et se sent emporté dans une bourrasque émotionnelle. Une des voies thérapeutiques habituelles en psychomotricité se trouve bien souvent d’emblée mise en échec.
Il s’agit aussi de s’ajuster dans l’espace. Une trop grande proximité est souvent mal tolérée : une petite fille habituellement peu loquace, répète à mi-voix ce jour-là et à plusieurs reprises : « Anne-Marie… la petite maison ». Rien d’autre, si ce n’est qu’elle énumère différents objets dans la pièce en y associant mon prénom : « La couverture-Anne-Marie, le ballon-Anne-Marie, le coussin-Anne-Marie, le cerceau-Anne-Marie… ». Tout est “Anne-Marie”. Son regard est ailleurs, peut-être intéressé par l’objet qu’elle manipule. Elle est assise à 2 mètres de moi me tournant le dos.
Je me souviens que deux semaines auparavant, elle avait été attirée par une petite cabane de coussins que j’avais posée là, voulant évaluer sa capacité à investir un objet contenant. Elle s’était montrée intéressée et s’y était installée furtivement. J’avais alors parlé d’« une petite maison pour Marion ».
Mais aujourd’hui elle n’ose pas bouger ni explorer l’espace comme elle l’a déjà fait auparavant : « Anne-Marie… la petite maison ». J’ai eu alors l’intuition qu’il fallait que ce soit moi, ce jour-là, qui m’installe dans une petite maison. Après quelques secondes, je l’entends se lever, déambuler un peu puis s’approcher de la cabane. Elle s’assied tranquillement tournée vers elle. Je me penche et me rends compte qu’elle observe intensément la petite maison. Elle s’agite un peu quand elle voit que je la regarde, alors je me replace à l’intérieur de la cabane. Marion reste là un long moment à observer Anne-Marie dans la petite maison.
Peut-être, ce jour-là, devait-elle expérimenter que je pouvais être présente, mais surtout pas envahissante, que je pouvais être “rangée” dans une cabane comme les objets dans le placard, pour pouvoir, peut-être, profiter de l’espace de la salle sans risquer d’être trop envahie par la présence du soignant.
À l’inverse, une distance trop grande peut faire perdre le contact.
S’ajuster c’est encore s’ajuster dans le temps c’est-à-dire respecter le rythme d’intégration de l’enfant. La temporalité de l’enfant autiste reste, si elle n’est pas totalement figée, extrêmement lente et pour cela souvent déroutante, voire décourageante.
Il y a bien d’autres ajustements à mettre en œuvre puisque chaque enfant est singulier et qu’il a ses préoccupations propres. Il faut privilégier l’adresse indirecte quand l’angoisse, l’excitation, la confusion surgissent, avoir recours aux pronoms impersonnels (il, elle, on) et parler à la cantonade. L’indifférenciation dans laquelle se maintient l’enfant autiste ne s’en trouve pas renforcée, mais plutôt reconnue comme un besoin vital que le soignant espère transitoire et qu’il travaillera avec l’enfant à transformer.
Par ailleurs, le recours par l’enfant autiste à la sensorialité par l’adhésivité4, 5, défense puissante contre le travail de penser, exige aussi des aménagements techniques : par exemple, dans le choix des objets proposés à l’enfant. La profusion, la diversité des couleurs, des formes, des sonorités, des textures peuvent entraîner et exacerber ce recours à la sensorialité et compliquer grandement le travail. L’enfant peut se perdre dans la manipulation de ces objets qui lui procurent de riches sensations et sa tendance à s’auto-stimuler peut s’en trouver renforcée.
Il revient aussi au psychomotricien d’aménager l’espace afin d’y accueillir l’enfant. Notamment, fermer et maintenir fermée la porte de la salle pour garantir l’espace, et l’enfant en premier lieu, de tout risque d’intrusion ou de “vidange”. Ce peut être aussi ranger en présence de l’enfant, le rendre témoin sinon acteur, de la restauration de l’espace, rassembler les objets qui ont subi l’éparpillement. Malgré le morcellement, il est possible peu à peu d’expérimenter le rassemblement, tout en sachant que cela prendra du temps, des années parfois, avant que cette notion prenne véritablement sens pour l’enfant.
Ces ajustements de la part du psychomotricien ne sont ni des recettes ni des anecdotes mais bien des prérequis indispensables à l’établissement d’une ambiance de confiance (et pas encore une relation). Condition indispensable à l’émergence d’une position de sujet du côté de l’enfant. Ce n’est qu’à cette condition qu’il peut réellement faire l’expérience de la réalité de son corps : le travail sur les perceptions, l’exploration et l’expérimentation sensori-motrices, les jeux corporels (qui sont les outils habituels du psychomotricien), pourront devenir alors plus supportables et sources de plaisir, mais aussi objets de connaissance pour l’enfant.
Représenter, figurer, théâtraliser
Lorsqu’un enfant est immobile, assis à l’autre extrémité de la pièce et vous tourne le dos, quand il ne réagit à aucun de vos appels, à aucune de vos stratégies pour tenter de l’intéresser à la communication depuis plusieurs semaines, vous vous sentez découragé, impuissant. Rien ne semble se passer entre l’enfant et vous.
Lui dire alors : « On dirait que c’est difficile d’être ensemble, c’est comme s’il y avait un mur entre nous » ; c’est constater et commenter, donc représenter dans le langage, une impossible rencontre. Disposer une barrière de coussins entre l’enfant et le soignant, matérialisant ce « mur entre-nous », c’est proposer une représentation concrète, une figuration de cette communication impossible.
Pour cet enfant obstinément détourné de l’autre, la mise en scène de ce « mur entre-nous » a permis le redémarrage d’un travail qui s’était vidé de toute signification (du moins pour moi) depuis plusieurs séances. Il a commencé par se cacher derrière les coussins, puis, plus tard en se redressant, à me chercher du regard, puis plus tard encore à projeter dans mon espace, de l’autre côté du mur, différents objets que j’ai pu à mon tour lui renvoyer.
Pour cet enfant, et je l’ai compris après, il était impossible de soutenir mon regard ou de se laisser aller à me regarder. Le regard était peut-être chargé pour lui de trop d’angoisse d’intrusion et de désir en même temps. La délimitation dans l’espace du territoire de chacun a permis que se joue, grâce à la projection des objets et la barrière protectrice des coussins, l’enjeu dans lequel sa relation à l’autre était prise : « intruser », pénétrer dedans ou « être intrusé », pénétré. Dans cet exemple, on peut repérer que la problématique du regard pour cet enfant était étroitement liée à celle d’une enveloppe insuffisamment construite et fiable.
Ainsi, proposer des représentations concrètes, des figurations, une théâtralisation dans l’espace revient à proposer une interprétation, une traduction supportable et manipulable, transformable de ce que le soignant comprend de la préoccupation de l’enfant.
S’il y a quelque chose à “faire” pour le psychomotricien engagé dans le travail auprès des autistes, c’est peut-être installer un dispositif fiable et « suffisamment » (au sens de Winnicott6) contenant. Pour cela, il faut soutenir un projet stable (travailler la question du corps du point de vue de l’enfant), lire attentivement les micro-signes témoins du niveau d’organisation de l’enfant et tenter de les lier, organiser et trier ses productions, proposer des ajustements techniques (donc pas nécessairement des techniques). C’est aussi adopter et se maintenir dans une attitude de “chercheur” sensible et attentif.
Si l’on admet que l’approche psychomotrice se centre sur « l’élaboration d’une pensée sur le corps », du côté de l’enfant autiste, on comprend alors qu’il ne puisse y avoir de séance préparée, standardisée, dans laquelle l’enfant aurait à faire telle ou telle chose. Cette tentation, finalement bien légitime, d’organiser et en fait de prévoir (donc maîtriser) ce qui va se passer entre l’enfant et nous, est bien souvent une manière de se défendre contre l’incompréhension et la souffrance que suscite en nous la rencontre avec l’enfant autiste.
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| Mots-clés
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AUTISME /
ENFANT /
PSYCHOMOTRICIEN
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| Nbre/N° de page
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pp. 41-45
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| Notes
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Note
1
Ajuriaguerra de J. Manuel de psychiatrie de l’enfant, Masson, 1977
2
Tustin F. Le trou noir de la psyché, Seuil, 1989
3
Bion W.R. Aux sources de l’expérience, PUF, 1979
4
Delion P (sous la dir. de). L’observation du bébé selon Esther Bick. son intérêt dans la pédopsychiatrie aujourd’hui. Mille et un bébés, Érès, 2004
5
Meltzer D. et coll. Explorations dans le monde de l’autisme, Payot, 1980
6
Winnicott D.W. De la pédiatrie à la psychanalyse, Payot, 1969
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| Volume
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27
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| N°
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246
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| Langue
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Français
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