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Résumé
Par sa posture réflexive sur ses méthodes pédagogiques en formation d’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence (AFGSU), le formateur donne du sens à sa pratique. Il s’ensuit des tentatives pédagogiques et une incitation à l’expérimentation qui concourent au développement de compétences de l’étudiant en situation d’apprentissage. Le formateur peut-il par ailleurs s’appuyer sur des conditions facilitant l’apprentissage aux gestes d’urgence ? Retour d’expérience.
Abstract
Active pedagogy and certificate of training in emergency procedures and care
Through their reflexive position on the pedagogical methods they use in training for the certificate in emergency procedures and care (AFGSU), trainers give meaning to their practice. This leads to different pedagogical approaches and a motivation to experiment which contribute to the development of students’ skills in a learning situation. Can trainers rely on conditions facilitating the learning of emergency procedures? An account of one institute’s experience.
Mots clés : Apprentissage , Formateur , Formation aux gestes et soins d’urgence , Hôpital , Pédagogie , Urgence
Keywords: Emergency , Hospital , Learning , Pedagogy , Trainer , Training in emergency procedures and care
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Un projet/une expérimentation
Principes pédagogiques
Une opportunité pour une pédagogie attractive
Résultats
Perspectives
Conclusion
L’intérêt de ce retour d’expérience sur l’apprentissage des gestes et soins d’urgence relève tout d’abord d’un questionnement sur le processus de formation mis en œuvre par le formateur concernant la nécessaire remise en question de sa pratique et les effets produits par ses méthodes et ses stratégies pédagogiques.
Le formateur, habitué à réfléchir sur son action pédagogique, n’encourage-t-il pas l’étudiant à exercer son jugement professionnel dans son action et à prendre des décisions réfléchies en situation d’urgence ?
La nécessité d’améliorer la prise en charge de l’urgence à l’hôpital a entraîné un nouvel enjeu pour les structures de soins et les instituts de formation en soins infirmiers (Ifsi) : former le personnel et les étudiants aux gestes d’urgence et à l’utilisation du défibrillateur semi-automatique (DSA) par le biais des formations initiale et continue.
Aujourd’hui, le contexte législatif1 souligne l’obligation pour les Ifsi d’intégrer l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence (AFGSUde niveau II, encadré 1) dans la formation initiale en vue d’obtenir une attestation pour l’obtention du diplôme d’État (DE) et pour l’exercice de la profession d’infirmière.
Au regard de ce nouveau cadre législatif, il en ressort la nécessité d’un partenariat avec le Centre d’enseignement des soins d’urgence (Cesu) du département de rattachement de l’Ifsi.
Au sein de l’Ifsi Virginie-Olivier du CH Sainte-Anne (75), la formation aux gestes d’urgence est née d’une histoire ancienne, puisque l’équipe de formateurs avait déjà intégré cet enseignement dans la formation. Aujourd’hui subsistent l’intérêt pour cette formation par l’engagement des formateurs dans l’enseignement AFGSU et la volonté de maintenir une logique professionnelle soignante.
Face à cette nouvelle donne, l’équipe impliquée dans cet enseignement s’est interrogée :
comment travailler en partenariat avec le Cesu ?
quel impact la formation peut-elle avoir sur les étudiants s’ils ressentent les formateurs engagés ?
quel coût engendré en matériel et en formation des formateurs ?
comment inscrire le projet AFGSU dans le nouveau référentiel de formation ?
Une autre question s’est imposée sur le plan pédagogique : si le geste d’urgence est à risque et nécessite d’être réfléchi, comment amener l’étudiant à penser son geste avant d’agir ? Cela passe-t-il par la répétition, l’observation, la mémorisation, des automatismes intelligents, par l’activité mentale ou la contextualisation des situations ?
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Un projet/une expérimentation
Le projet de l’Ifsi Virginie Olivier a été validé par le Cesu 75. Il suit une logique intégrative en fonction des unités enseignées. Cette attitude pédagogique permet ainsi de respecter une progression dans l’apprentissage de l’étudiant, laquelle est également souhaitée par la circulaire DGOS/DGS/RH1/MC n° 2010-173 du 27 mai 2010 relative à l’obligation d’obtenir l’AFGSU pour l’exercice de certaines professions de santé2 qui induit de dispenser en partie le contenu de la formation la première année.
Ainsi, les étudiants peuvent mobiliser les connaissances nécessaires à la compréhension des situations d’urgence simulées en pratique. Ce sont des situations d’apprentissage proposées aux étudiants pour être jouées. Les rôles sont déterminés : infirmière, malade, famille et observateurs.
Les scénarii ne sont pas improvisés : ils sont riches en description sur les différents rôles incarnés, obligeant à transmettre des signes précis sur l’état du patient et sur le contexte. La mise en scène a lieu en salle de pratique avec la reconstitution réelle d’un environnement de soins et le matériel médical adapté.
Après chaque situation, un debriefing a lieu avec les étudiants. Une synthèse est proposée en fin de séquence.
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Principes pédagogiques
La méthode pédagogique utilisée s’inspire de la théorie socio-constructiviste3 interactionniste. L’apprentissage s’effectue à partir de situations à résolution de problèmes nécessitant une solution à construire (avant l’action) ou à reconstruire (après l’action). Cela fait appel à l’activité mentale de chacun des participants. La découverte, l’appropriation, le renforcement et la verbalisation sont facilités afin de résoudre le problème.
La pratique du debriefing fait référence à une pratique réflexive4 permettant à l’étudiant de réinvestir l’expérience vécue de l’analyse d’une situation simulée.
L’apprentissage en groupe et l’observation sont valorisés. Profiter de l’expérience des autres, en relevant ses réussites et ses échecs, permet à l’apprenant d’ajuster son comportement (apprentissage vicariant, théorie de l’apprentissage social5).
La phase d’observation permet à l’étudiant de dégager les aspects pertinents et d’apporter des réponses qui seront discutées dans le groupe. En observant les autres et en tentant de les imiter, il osera se lancer.
Il lui est demandé de traiter les informations apportées par le contexte des situations variées. Il fait appel à sa compréhension, à sa mémoire, à son expérience, à ses connaissances, à sa créativité, à son imagination pour trouver les moyens de résoudre le problème.
L’étudiant pourrait apprendre en regardant un modèle, mais il se heurterait à une situation singulière. Il ne s’agit donc pas de le conditionner6 à un seul mode opératoire car il risquerait de le reproduire systématiquement dans n’importe quelle circonstance, sans discernement des priorités. Varier les situations l’aidera à transposer.
Améliorer sa performance n’est pas l’unique objectif attendu, mais également le développement des compétences pour transposer.
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Une opportunité pour une pédagogie attractive
Posture de l’étudiant. Celui-ci est à la fois acteur, observateur et formateur.
Mis en situation simulée, il fait, regarde faire, écoute ceux qui savent faire, analyse le résultat de ce qu’il vient de faire, de ceux qui savent faire ou de ceux qui se trompent. Il a droit à l’erreur, “joue”. Le “faire semblant” dédramatise la situation.
Grâce au tâtonnement expérimental7, l’étudiant ose, prend des risques vis-à-vis des autres, du groupe, des formateurs. Le processus d’apprentissage conduit l’étudiant à évaluer et à développer les compétences attendues. Progressivement, des changements s’opèrent et l’étudiant est capable de les évaluer.
Quelques indices peuvent l’aider à trouver lui-même son geste. Lorsqu’il a trouvé la solution, il s’entraîne pour améliorer sa performance et développer son style.
Posture du formateur. Ce dernier laisse faire, fait faire, incite, encourage. Il ne fait pas de démonstration au préalable. Il n’est pas le modèle. Si l’étudiant rencontre des difficultés, le formateur est facilitateur. Il est un modérateur dans la gestion du groupe et guide pour instaurer la confiance au sein du groupe.
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Résultats
L’expérimentation puis le développement de son style personnel est source de motivation et valorisant pour l’étudiant. Celui-ci aime jouer ou rejouer pour s’évaluer, travailler en équipe, valoriser ses réussites, apprécier ses progrès, se rassurer. Il assume ses erreurs. Il apprécie d’expliquer ce qu’il fait, pourquoi il le fait, ce qu’il a compris de la situation. Il est important pour lui d’argumenter ses choix et ses décisions. L’étudiant se prend en charge et participe aux progrès des autres.
Nous pouvons noter qu’il n’existe pas une solution, mais des réponses. Nous observons que l’étudiant développe son propre style d’action. C’est sa manière personnelle d’agir. Nous déduisons de l’analyse des situations que chaque geste est très souvent réfléchi. L’étudiant adopte une posture réflexive.
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Perspectives
Des conditions de réussite multiples.
La qualité de la communication est une des conditions qui favorisent la progression de l’étudiant. Tout est discuté, analysé, personnalisé. Il s’agit d’une forme de suivi individualisé.
La valorisation de l’erreur autant que celle de la réussite sécurise l’étudiant en le guidant, l’assistant, le contrôlant.
La prise de risque contribue au développement de compétences. Nous remarquons que les étudiants qui apprennent le plus sont ceux qui prennent le plus de risques, qui s’engagent, se mettent en danger. De fait, une consigne doit être respectée : tous les participants doivent jouer.
La priorité accordée à l’évaluation progressive plutôt qu’à l’évaluation d’intégration atténue l’enjeu pour l’obtention de l’attestation finale.
Le changement de représentations constitue un passage incontournable dans l’apprentissage. Nous pouvons déduire qu’à partir des indices fournis par le groupe et les formateurs, le déroulé des situations, revisité au ralenti, permet de modifier les représentations et les façons d’agir des étudiants. C’est ainsi que s’opèrent des changements de conceptions et que les nouvelles recommandations concernant les gestes d’urgences peuvent être admises.
La pratique d’une nouvelle approche pédagogique et la forme d’accompagnement individualisé favorisent l’adhésion des formateurs et le rapprochement dans les relations formateur/formé. L’engagement du formateur dans une dynamique de groupe et son esprit de créativité sont alors nécessaires. C’est un pari pour le formateur…
Intérêt de la méthode.
L’apprentissage en groupe crée une émulation. Cette forme d’apprentissage (vicariant, tout comme le tâtonnement expérimental) permet une mobilisation intensive du raisonnement hypothético-déductif. Il s’ensuit un foisonnement de “et si… et si… et alors… et pourquoi ?…” et les propositions fusent. La multitude de situations proposées par les formateurs, enrichies par l’expérience des étudiants, analysées par le groupe, reconstruites et déconstruites ne favorisent-elles pas l’apprentissage, le cycle expérience/observation réfléchie/conceptualisation8 permettant d’acquérir la capacité à transposer en expérimentant dans d’autres situations ?
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Conclusion
Cette approche requiert un savoir-faire pédagogique et des formateurs motivés par la pédagogie active. Dans une logique interactionniste, ces derniers impulsent chez les étudiants le plaisir d’apprendre. Pour le formateur, la prise de risque est réelle, mais il sait qu’il a droit à l’erreur. Il use de toutes ses habiletés pédagogiques.
Les capacités de questionnement, de résolution de problèmes, d’observation, d’analyse, d’autoévaluation, de mobilisation de connaissances développées par l’étudiant contribuent au développement de ses compétences. Acquises par l’expérimentation, elles sont aisément transférables en situation professionnelle. L’expérimentation de formation à partir de situations place le formateur dans une dynamique qui l’incite à tenter de nouvelles expériences. Cette démarche est en pleine adéquation avec l’esprit du nouveau référentiel.
La formation AFGSU des élèves aides-soignants et des étudiants en soins infirmiers n’est-elle pas une opportunité pour l’appropriation de nouvelles tentatives pédagogiques ?
Au-delà de la pédagogie de la découverte et de l’analyse de la pratique, ne faut-il pas désormais diversifier les méthodes d’apprentissage pour apporter une plus value à la formation et pourquoi pas envisager de nouvelles techniques d’information et de communication (NTIC)… ? N’est-ce pas le nouveau défi pour le nouveau référentiel de formation ?
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Annexe
Encadré 1
Une formation déclinée en trois niveaux
La formation AFGSU est décomposée en trois niveaux.
Niveau 1. Cette formation est destinée à tout personnel, administratif ou non, voué à travailler (ou exerçant) au sein d’un établissement de santé ou d’une structure médico-sociale. Cette formation dure 12 heures.
Niveau 2. Elle est destinée aux professionnels de santé inscrits dans la quatrième partie du code de la santé publique (infirmières DE, par exemple) (12 heures de l’attestation de niveau 1 + 9 heures).
Niveau 3. Elle est destinée aux professionnels de santé, reconnus aptes médicalement inscrits dans la quatrième partie du code de la santé publique, volontaires ou sollicités par les établissements de santé (durée : 9 heures). Ces trois niveaux sont donc dissociables, mais chronologiques, c’est-à-dire que pour pouvoir passer le niveau 2, il faut d’abord être titulaire du premier niveau.
Arrêté du 3 mars 2006 relatif à l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence, généralités.
Déclaration d’intérêts : l’auteur déclare ne pas avoir de conflit d’intérêts en relation avec cet article.
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